■林焰清 冉云芳

近几年，中小学的科学教育正在“忙”起来：实验室不再只是偶尔开放，科学探究课被排进了课表；走廊和教室里，多了学生自己搭建的小装置、小模型；课后时间，STEM（科学、技术、工程、数学）社团人气颇高。为了将科学课“上得更科学”，不少中小学开始主动对接高校资源，聘请大学教授、科研人员担任“科学副校长”或校外导师。

可以说，从政策导向到学校行动，从课程设置到校园氛围，科学教育正被推到一个前所未有的重要位置。但在对多所中小学开展调研、对高校教师进行访谈的过程中，我们听到的却往往是另一种略显无奈的描述：活动不少，持续不易。有的高校教师来学校讲过几次课，带过一轮实验项目，学生兴致高涨，但项目结束后合作便告一段落；有的实验室曾向中小学短期开放，却因缺乏稳定机制，难以长期对接；还有一些颇具创意的合作尝试，最终停留在“亮点案例”，难以复制推广。一位一线教师直言：“资源是好资源，就是不知道下次什么时候还能再来。”

由此形成了耐人寻味的反差：一方面，国家层面持续推动科学教育体系化建设，中小学对科学教育的重视程度不断提升；另一方面，本应发挥关键支撑作用的高校，却尚未在科学教育体系建构中形成稳定、常态的参与格局。

高校在科学教育中不可或缺

科学教育不是简单增加几门课程或几次活动，而是一项长期、系统的能力培养工程。真正高质量的科学教育，必须回答三个问题：学生能否接触真实的科学？能否理解科学如何发生？能否在长期过程中被持续识别和培养？从这一意义上看，高校在科学教育体系中并非“可有可无的补充力量”，而是承担着其他主体难以替代的关键功能。

首先，高校是“真实科研场景”的主要供给者。中小学科学教育往往受制于课程进度、安全条件和实验资源，难以完整呈现科学研究的真实形态。而高校集聚着重点实验室、科研平台和活跃在科研一线的教师，能让学生亲历从提问到验证的真实探索过程。正是这种对“科学如何发生”的亲身体验，构成了科学素养培养中最核心，也最难被替代的部分。

其次，高校是科研成果向教育转化的“关键中枢”。高校既站在科学前沿，又具备课程建设和教学研究基础，能够将真实科研问题拆解为学习任务，将前沿科学思想提炼为核心概念，并为不同学段设计循序渐进的课程结构。这种“从科研到课堂”的系统转化能力，并不是中小学能够独立实现的。

最后，高校在创新人才的早期识别和贯通培养中具有不可替代的枢纽作用。通过实验室开放、科研训练计划、导师制培养等机制，高校能在真实情境中观察学生的潜质并打通持续发展的通道。这种从兴趣激发、能力形成到志向确立的连续培养，对于中小学科学教育具有重要牵引意义，也直接关系到创新人才培养的质量与效率。

为何难以形成常态化机制

在现实运行中，不少高校和教师在讲座、课程、实验等方面投入了大量精力。但整体来看，其成效往往呈现出“点上有亮点、线上难衔接、面上难铺开”的状态，这也正是当前科学教育体系亟须破解的核心问题。这一状态并非源于高校意愿不足，而是受制于以下几个关键“卡点”。

一是跨主体协同机制不健全，资源优势难以形成体系效能。当前高校参与科学教育的路径往往依赖专项项目、阶段性活动或个别团队自发联系，缺乏教育部门牵头、区域平台统筹的常态化协同机制。在国家科学教育体系建设的要求下，这类碎片化的项目已难以满足规模化、体系化建设的需要。

二是科学教育供给与不同受众需求之间存在结构性错位，资源转化能力不足。高校提供的课程和讲座具有高专业度、高概念密度和强学科逻辑，但由于很多高校缺乏教育重构过程，缺少针对学习者认知水平、学习基础和成长阶段的再设计与表达，导致原本优质的科学教育内容难以被不同学段、不同类型的学习者有效吸收和内化，影响资源使用率和科学教育体系的整体效能。

三是缺乏系统化评价与反馈机制，难以实现科学教育供给的持续改进。不少高校的科学教育活动呈现“活动性强、持续性弱”的特征，缺乏对参与者学习体验、能力发展等多维度的系统化评价工具，也缺乏对科学素养、探究能力等成果的长期跟踪。评价链条偏短，导致资源投入与课程优化停留在经验判断层面，难以实现基于证据的持续改进，更无法为科学教育体系提供有效决策支持。

四是制度激励与时间保障不足，影响高校教师参与的积极性与稳定性。高校教师普遍具有参与科学教育、服务国家创新战略的意愿，但教学科研任务本已繁重，而当前多数高校未将科学教育纳入绩效考核、岗位聘任、职称评审和工作量折算等正式制度，教师往往只能“挤时间、凭热情”。科学教育被视为额外工作而非岗位职责，难以形成稳定团队和长期机制，也抑制了高校在科学教育体系中的深度参与。

推动高校真正“长期在场”的现实路径

为破解上述结构性瓶颈，推动高校高水平参与科学教育，须从平台建设、内容转化、评价体系与制度激励四个方面协同发力，推动高校从“补充性参与”走向“体系性嵌入”。

一是构建常态化、制度化的科学教育资源开放平台。针对高校资源“碎片化开放”的现状，应由教育主管部门牵头，依托区域科教资源中心或高校联盟，建立面向不同受众的“高校科学教育资源目录”和“需求清单”双向对接机制，实现资源供需的精准匹配与长期合作。高校应将重点实验室、工程中心、科学博物馆、科研仪器共享平台等纳入年度开放计划，形成可预期、可持续的资源供给体系。同时，将高校品牌活动，如科学节、科学开放日、研究体验周等制度化、常态化，打造一批具有全国示范性的科学教育开放项目。通过数字化手段，高校还可构建虚拟仿真实验室、在线科普课程、虚拟现实/增强现实科学探索平台等，实现科研资源的跨区域共享，从根本上提升科学教育体系的整体协同效能。

二是强化高校在科学教育内容创新与课程转化中的主导作用。针对“专业性强、适配性不足”的供给矛盾，高校应牵头建立跨学科科学教育创新团队，构建科研成果教育化、课程化、模块化的转化机制。高校可将典型科研问题简化为可操作的探究任务，将前沿科技内容重构为可理解的核心概念模型，针对不同认知水平设置梯度课程体系。同时，推动科研团队参与科学教育内容研发，将“真问题、真数据、真实验”引入学习场景，使学习者能够在科学思维与科学方法的真实语境中培养能力。此外，高校还应承担教师专业发展职能，通过专题研修、课程共建、联合教研等方式提升不同学段教师的科学教育能力，形成科学教育内容创新与教学能力建设的“双轮驱动”。

三是建设多元、科学、可追踪的评价体系。针对当前评价链条偏短、成效监测不足的情况，高校应依托学科与智库优势，牵头构建科学教育的多维评价体系，包括科学素养测评工具、实践能力评价标准、探究过程记录规范等。通过纵向跟踪、数据采集与大数据分析，形成学习者在知识理解、科学思维、创新意识等维度的成长档案，为政策制定、课程优化与资源配置提供科学依据。同时，高校可与地方合作开展科学教育质量监测，建立基于证据的决策支持系统，使科学教育体系从“经验改进”走向“数据治理”。

四是建立制度化激励机制与时间保障体系。为解决高校教师参与科学教育“靠热情、难持续”的根源性问题，应将相关工作纳入绩效考核、岗位聘任、职称评审、评优评先等正式评价体系，设立“科学教育贡献”指标，对长期参与课程研发、资源开放、科学传播等工作的团队和教师给予显性认定。同时，可探索“教学任务折算”“弹性教学安排”“科学教育服务假”等制度，为教师提供时间与工作量保障；通过典型培育、案例宣传、成果展示等方式强化精神激励，使科学教育成为教师的荣誉领域和发展路径，推动高校形成支持科学教育的组织文化。

（作者分别为苏州大学物理学院副院长、苏州大学教育学院副教授）

《中国科学报》 (2026-02-24 第3版 大学观察)