■张晓军

对于关注大学教学的人来说，这几年的微信朋友圈有些“分裂”。

每天，我们都会在朋友圈看到两个完全不同的“世界”。一个“世界”来自以人工智能（AI）技术为代表的前沿领域，其基本论调是，在AI背景下，人类过去的学习范式已经失效，决定一个人能否在未来生存的技能不在正规教育的范畴内，只有彻底革新学校教育，才可能支持这些面向未来的学习需求。正如美国特斯拉公司首席执行官埃隆·马斯克所言，“现代学校在未来并没有必要，人需要完全不同的学习”。

另一个“世界”则是近10年来国内热火朝天的大学系统改革。在这里，我们既能感受到学生上课抬头率和前排就座率给老师带来的焦虑，也能看到强大的教学创新浪潮。越来越多的老师投入这个浪潮中，对自己的课程做着这样那样的调整与改革。

这些措施往往以更高效地传授知识为核心目的，教师只关心学生在课堂上是否抬头，但不关心学生从课堂走出去后，如何在社会中创造其人生意义。可以说，当前绝大多数教学创新都是这种只改变方式、不改变目的的“修修补补”式创新。

这两个世界的话语体系，其反差之大引人深思。这也引发了笔者的思考：为什么大学教师只在彼此熟悉的圈子里做“修修补补”式的教学创新，而不关心圈外社会对更彻底的教学创新的强烈呼吁？

游戏规则与代际固化

做教学就像玩游戏，有一套规则要遵守。教师手中的教学大纲就是这套游戏规则的“说明书”。很多学校明文规定，如果教师不按规则教学便是教学事故。因此，这套游戏规则看似是老师的教学指南，实则是真正的教学创新的“拦路虎”，也是大部分教师不做任何创新、因循守旧的保证书——即使我不做任何创新，也能完成大纲规定的教学任务。

教学大纲只是写在纸面上的游戏规则，真正支配老师教学实践的，其实是大纲背后每个人对“何为教学”以及“如何教学”的观念认知。观念无形，但教师潜意识中关于教学的假设却对其教学实践发挥着支配性作用。

比如，教师普遍认为教给学生知识是其核心职责，每次备课的主要工作也是梳理知识体系，课程设计的主要内容是如何把知识体系教给学生，同时设计评价路径。再比如，教师认为知识是学生能力和素养发展的基础，这导致近年来尽管每门课程都增加了能力和素养目标，但课堂基本上仍围绕知识展开。

简言之，当下主流的大学教学是围绕“教什么知识-如何教知识-如何评价知识学习水平”这一逻辑展开的，绝大多数针对教学的创新也是在这一逻辑下的局部改进。

对于大部分教师而言，这种观念的养成主要来源于自身作为学生的经历和感悟，或者来自学生时期的老师。这一学习过程多为在日常实践中耳濡目染的隐性过程，并通过几十年的不断强化，形成根深蒂固的认知框架。这种教学观念的代际固化过程，是今天大学教学创新迫切需要解决的问题。

近几年，尽管各高校开始加强教师教学发展和培训，但基本上都是以强化既有观念下的实操为主，甚至进一步固化了这种代际的观念传承，很少把反思既有观念、推动根本性教学创新作为目标。

以新逻辑重构课程

在当下的高教圈，有一个有意思的词——守正创新，意为要遵循事物的内在规律进行创新。很多人如此解读其中的“正”——知识的传授和习得是学校教育的根本，要重视课堂学习、老师讲授质量、学生的学习体验，以及考查学生知识学习的水平。这被很多人包装为教学的“本质规律”。

在这些“规律”的引导下，当下教学创新浪潮中的大量案例都有一些共性特征，它们几乎离不开课程内容体系的重构、教学方法的改革和考核评价的改革。这导致在短短几年间，教学创新领域形成了一套如何更高效教知识的统一模板。可以说，当前绝大部分针对教学创新的设计都在沿用这套模板，因此也难以实质性呼应社会对大学教学革新的诉求。

在笔者看来，真正引导学生进入未来社会的大学教学，需要新的逻辑链路。这一逻辑可以是针对一系列问题的创造过程——智能社会的价值创造逻辑是什么？什么样的人能在当下和未来的智能社会中创造价值？在快速变化的智能社会中，学生幸福生活和成功事业的关键是什么，其中哪些可以作为一门课的目标？作为课程目标的关键成长领域的发展变化规律是什么？按照规律应如何设计课程？如何衡量学生在这些关键领域的发展变化？

比如，学生独特的人生发展兴趣对其步入未来社会至关重要，针对这一目标的教学创新可参考以下逻辑路径——

智能社会的价值创造逻辑是从“人的体力/经验”转移到“人的追求/审美”，从“制造产品”转移到“孕育生态”，从“满足需求”转移到“创造需求场景”。因此，能在当下和未来创造价值的人，一定是具备“定力”的长期主义者，以及能够驾驭“未知风险”的决策者。他们幸福生活和成功事业的关键在于长期的人生兴趣，体现在学生对某类事物的天然好奇、对做特定工作的持久热情，以及在相关领域进行长期探索而生成的系列结果。

基于上述思考，我们在设置一门课程的目标时，就要引导学生发现自己愿意深入探索的领域，帮助其在该领域自主探索，并在其中训练学生的毅力和韧性。由于每个学生的兴趣不同，因此最重要的是创设多样化的学生探索场景，或与学生一起创设能够长期深度参与的场景，真实的社会往往是最好的探索场景。

在具体课程实践中，教师要引导学生关注和接触真实世界，不断尝试不同事物，直到学生找到让自己心动或愿意深入了解的领域。至于如何衡量学生在领域的发展变化，可以借助过程中的不断反馈——当学生发现自己愿意投入时间去做某件事情时，即可记录下来，并在做的过程中不断反思真正需要什么。这一衡量本质上是一个通过反馈加强学生形成兴趣的过程。

上述教学创新步骤，展示了面向未来的大学教学创新的逻辑路径。这不是在一个已有的大框架下，对某一个局部的简单改进，而是以一种新逻辑重构整个课程的过程。

谁将创造未来的大学教学

显然，大学教学需要一场真正意义上的创新，每名教师的教学都需要彻底改变。但是，如何才能实现这种改变，又该由谁来主导这种改变？

我们很难期待这种彻底的教学改革从某个教师个体开始。原因在于，一方面，目前我们还没有一个清晰的参考框架；另一方面，这种存在风险且需要投入相当精力的创新，从来都是少数人的领地。

当前，高校教师主要由四个群体构成。第一个群体仍然以知识传授为主导，并认为大学教学的核心依然是知识传授，创新也需要以提升知识传授水平为目标；第二个群体已经感受到了来自学生抬头率的压力，但不明所以，也无意做任何改变；第三个群体在压力面前，已经意识到只有改变才能有未来，但看到周围绝大多数人都没有变，或认为自己作为个体无法改变现状，因此也未做出任何改变；最后一个群体不但意识到只有彻底改变才能有未来，而且勇敢地迈出了彻底改革的步伐。

在上述四个群体中，第一个群体在高校教师中占有一定比例，但大多数教师属于群体二和三。相比之下，群体四的占比极少。然而，真正能够创造大学教学下一个范式的，恰恰是群体四的极少数人。这群人能开展真正有意义的教学创新实践，并影响另外三个群体。

从这个意义上说，我们需要把越来越多的教师吸纳到群体四当中，当群体四的数量足够大，新的教学范式就形成了。

那么，什么才是大学教学真正重要的？肯定不是抬头率和前排就座率，也不是课堂上的互动有多么热烈、老师的讲授多么精彩，或者课堂中融入多少AI元素。这些当下大学系统中关注的问题并不能带领大家走向未来。在笔者看来，在技术快速迭代的场景下，大学教学中真正重要的不是做到了什么，而是我们如何重新思考大学教学本身。

什么才是大学教学真正重要的？这个问题现在很难有一个明确的答案，也许当下也没有人能给出答案，但是作为教师和学校管理者，我们必须在每天的实践中反思这个问题。当越来越多的人开始思考这个问题，也许就会得到一个越来越清晰的答案。我们不应该继续等待和观望，或者假装没看到AI技术对传统大学教学模式的解构，而是应勇敢地担负起时代赋予每一位教育工作者的使命。

（作者系西交利物浦大学未来教育学院执行院长）